一次公开活动．一位教师在“谢谢你”的主题活动背景下组织了一个文学活动“雪孩子”，引导孩子反复欣赏、谈论，一点点挖掘故事的主题——友爱、奉献、学会感谢。在教师的启发下，有的孩子说出了“雪孩子有一颗美丽善良的心”“小兔心里非常感谢雪孩子”之类的话。活动结束后，有教师提出了“活动说教成分太重”“文学活动不能教”等看法。这位有着多年教学经验的教师十分困惑，提出了一连串的问题：“文学活动究竞该怎样组织?是不是念一遍故事就可以了?”“文学活动怎样为主题活动服务?”“不帮助儿童提升，他们能明白文学作品的内涵吗?”
您如何看待这一问题?如果是您，您会怎么做?
从幼儿发展的立足点出发
首先，教师应该选择优秀的儿童文学作品。虽然“爱”与“生命”是儿童文学永恒的主题，但不同历史时期对优秀儿童文学作品的要求是有差异的。结合当前社会发展的需要，我们认为优秀的儿童文学作品应该体现人与自然和谐共存、宽容与理解以及发展的主题。
其次，教师的关注点应该均衡分配。如，可以落在幼儿的情感方面——幼儿在听说故事中获得了怎样的情感体验?可以落在幼儿的态度方面——幼儿对故事主人公的态度是否得当?当然也可以落在认知方面——引导幼儿总结面对危险该怎么办，等等。
最后，教师要重视幼儿的自我发展。蒙台梭利认为幼儿有一种独特的学习方式——吸收性心智，教师不应把幼儿当作一个无知的“罐子”，认为幼儿的知识技能只能由教师给予。在儿童文学活动中，教师可以留给幼儿一定的“思考”余地，或采取“间接”引导的方式，促进幼儿自我认识、自我发展、自我评价、自我调控。教育不是速成的工作，我们急着告诉幼儿答案，不等于幼儿就掌握了知识、得到了发展。发展是由内向外的过程，教师要善于呵护幼儿的好奇心、自信心，耐心地等待幼儿自我发展。
我们不主张把儿童文学活动当作道德教育的途径，但也不反对幼儿借此获得一定的情感体验，学会自我反思，懂得一定的社会生活常识。只要我们从幼儿发展的立足点出发，具体怎样教育是教师的自由，即所谓“教无定法”。
(浙江湖州 岳慧兰)
“糖衣”里要不要裹“药丸”
《雪孩子》是一篇构思巧妙、富有感染力的童话。充满童趣而富有悬念的故事情节深深吸引了幼儿，也引发了幼儿对雪孩子融化之谜的讨论与探究。而作品蕴含的浅显道理，幼儿也能理解．即雪孩子帮助了小兔，这是一种值得提倡的友爱互助精神。但有的教师指出，《雪孩子》的寓意比这深刻得多，是舍己为人的牺牲精神。从成人视角来看，这样的分析十分必要，甚至可以更加深入。问题在于对幼儿而言有必要挖掘这么深刻的内涵吗?
充满童趣是幼儿文学作品的美学特征，这好比是“糖衣”。但绝大多数幼儿文学作品有寓意，有道德说教的意图，这好比是裹在“糖衣”里的“药丸”——“医治”幼儿品性的“药丸”。是强调“糖衣”还是强调。药丸”．或者把“药丸”的药性发挥到什么程度，取决于教师的教学。
找认为幼儿欣赏文学作品主要是“吃糖”。忽视作品本身的美学特征．如完整的故事情节、优美的语言表达、丰富的想像、扣人心弦的悬念等，而一味挖掘作品内涵．显然不符合幼儿的心理特点，是舍本逐末的行为，无异于让幼儿“吃药”；但完全忽视文学作品的内涵显然也是不妥的，因为文学作品确实是道德说教的绝佳载体。关键在于挖掘作品内涵要适度，“药性”要适合幼儿。如果将成人的“剂量”用在幼儿身上，不仅没有效果，反而可能伤害幼儿。如果站在成人的立场挖掘作品内涵，显然超出幼儿的理解范围。从幼儿视角来看，“雪孩子”的乐于助人最容易被他们理解并受到感染。
所以，幼儿文学作品的内涵有必要挖掘，但只是在一个很浅显的，幼儿能理解、接受的层次上挖掘，可以说是“一锹足矣，不可深挖”。当然，也有一些文学作品本身没有什么寓意，只是一颗纯粹的“糖果”，它们同样适合幼儿。
(安徽合肥 张亚军)
文学活动不等于单纯的欣赏
欣赏文学作品是幼儿语言教育的目标之一。幼儿容易为作品中形象的描述所吸引，但未必能感知并理解作品所反映的人与人、人与物、物与物之间的关系以及深层次的内涵。因此，如果教师只是为幼儿念念故事而不作深层次的推进，那这种活动充其量只能算是单纯的“欣赏”，与为幼儿播放录音磁带无异。对这种“单纯”的文学欣赏活动，我们自然要怀疑是否还是“文学活动”。
事实上，让幼儿理解文学作品蕴含的丰富有趣的信息是文学活动的目的所在。教师应采用多种方式将书面语言信息转化为口头语言信息，帮助幼儿通过聆听、诵读、阅读、绘画、观看等方式接受、理解。但需要注意的是，说教成分不能太重，否则会淹没文学作品本身的美感，使其丧失吸引力。
虽然文学活动不等于单纯的欣赏，但它又离不开欣赏。在文学活动中，作品的欣赏是基础，美的感悟是宗旨，而活动目标的达成是归宿。因此，开展文学活动离不开教师的指导。教师的教学艺术与智慧体现在引导幼儿充分感受作品美，自然领悟作品蕴含的教育内涵上。只有这样，文学活动的价值才能落到实处，并最终自然地服务于主题活动。
(安徽芜湖 吴 玲)
挖掘内涵不等于分析作品
帮助幼儿理解作品主题，并不等同于简单的作品分析；让幼儿理解作品内涵，不是归纳“中心思想”。实际上，教师的作用是引导幼儿真切地体验、感受、理解作品，得到语言、审美、情感、品德等多方面的熏陶。
首先，教师要通过恰当的方法引领幼儿进入作品情境。只有这样，幼儿才会有身临其境的感觉，才会投入地去感受、体验人物的语言、行为、思想感情，甚至把自己融人作品中去。这不是通过反复欣赏和提问就能实现的，而是需要情境创设、教具运用、声像渲染、师幼互动等多种要素的支撑，且有赖于教师娴熟的教育技能、高超的教育艺术和教育智慧。
其次，教师要恰到好处地引导幼儿进行角色迁移。譬如，在让幼儿体验兔子的感受时，教师可以这样引导：“如果你是小兔，你会对雪孩子说什么?”“如果你是小兔，你会为雪孩子做什么?”幼儿的回答一定会令人惊喜：“我会对雪孩子说，你真是太好了!”“我会对雪孩子说，我喜欢你!”“我会给雪孩子做一顶漂亮的帽子。”“我会给雪孩子唱一首好听的歌!”这时幼儿的灵感和表达愿望被充分激发，生活经验得到有效迁移，想像力、思维能力、表达能力也得到了提高。我们企盼幼儿理解的“友爱、奉献、学会感谢”等作品内涵也自然蕴含其中了。
再次，教师的提问设计要以幼儿为本。提问要结合幼儿的生活经验，使幼儿有话可说；要重视幼儿的情感体验，使幼儿有感而发。如，“雪孩子是个怎样的孩子”这一问题要求幼儿有较高的概括分析能力，不如问“你会像雪孩子那样对待朋友吗?你愿意为朋友们做什么”，使幼儿的情感品质、情感能力得到提升。
(江苏江阴 刘晓华)
相信作品，相信幼儿
要不要挖掘作品内涵，是我们在幼儿文学教育活动中常常遇到的两难问题，笔者认为这对矛盾其实不难解决。
首先，教师要相信作品。但凡优秀的幼儿文学作品都是成人与幼儿的审美意识契合、共振、交流的结果，这两种审美意识相互交融、相互渗透，并非俯就或仰视的关系。《雪孩子》是广为孩子喜欢的感人至深的童话．颂扬的是舍己救人的崇高精神。幼儿在体验角色的情感过程中逐渐学会体验他人的情感，逐渐领悟正确、积极的情感内涵，在潜移默化中陶冶情操，升华道德。
其次，教师要相信幼儿。我们常常误认为幼儿是不成熟的，他们缺乏足够的经验，审美意识和道德认识水平还处于初级阶段，因而他们理解文学作品有困难。而实际上，幼儿对于作品是很敏感的，他们关心作品中的人和事，把欣赏文学作品当作一次愉快的旅行、探险，希望从中了解他们没有经历过的事物，这实质上是在“体验生活”(体验角色、体验经历、体验情感)。他们能抓住作品的基调，只是限于语言水平而无法充分表达。
(江苏南京 徐 琳)
幼儿是文学活动的主体
幼儿可以通过适当的途径获得更多的体验，在这一过程中教师的指导尤为重要。如教师可让幼儿通过角色扮演来加深理解，还可利用周围条件来加强幼儿的感受。一般而言，在主题背景下进行的文学活动需要兼顾主题，但不能为了主题而丢弃文学的本质。这就要求教师审慎选择作品，把两者有机结合起来。有些文学作品的主题较为隐蔽，教师需要联系幼儿的生活经验，引导幼儿发掘作品内涵。但这种“引导”不等于说教，不等于道德训诫，也不是提取作品的中心思想生硬地灌输给幼儿，而是引导幼儿自己去领悟和内化。总之，幼儿是文学活动的主体，教师只是引路人。
(江苏南京 魏 卿)
文学活动的价值及其组织策略
一方面，儿童文学寄托着人类对儿童最深厚的情感、期望和祝愿，无论时代怎样进步和变化，儿童文学阅读活动对儿童精神和心灵的成长，对儿童想像力、艺术鉴赏力、思维判断力、语言表达能力的发展，都具有不可替代的作用。另一方面，儿童文学表达的是儿童的情感和愿望，具有儿童乐于体验、能够接受的审美特点，呈现出其他文学作品所不具有的“清晰、明确、温和、美丽”(托尔斯泰语)的品格。e时代的幼儿同样需要儿童文学的陪伴和守护，需要感受优秀儿童文学作品给予他们心灵的温暖、幸福和快乐。
教师在认识文学活动重要性以及幼儿心理发展特点的前提下，还应具备开展文学活动的能力和技巧。如，为了让幼儿明白作品的深刻内涵，教师可以通过日常生活中的事情启发他们理解父母对自己的爱，懂得“感谢”父母；别人帮助自己时要知道“感谢”；和小朋友游戏要懂得“友爱”，等等。教师可让幼儿扮演故事中的角色，使他们在亲身体验中理解故事的含义。教师还可让幼儿观看动画片或音乐剧，在声情并茂的世界中主动地进行意义的建构。
(上海 冯淑娟)
让文学作品的学习生活化、游戏化
首先，教师不一定在集体活动中挖掘作品内涵，可在日常生活中引导幼儿真切体验作品内涵。“如果雪孩子遇到这件事会怎么做?”“让我们来做雪孩子，一起帮助他好吗?”幼儿会在帮助别人的过程中懂得什么叫“友爱”，什么叫“奉献”，被帮助的幼儿也一定会由衷地说声“谢谢”。
其次，教师可组织幼儿进行交流、讨论，在此基础上引导幼儿仿编故事，将生活中乐于助人的小朋友编入故事。这不仅可让幼儿体会文学作品的内涵，而且可锻炼幼儿的语言表达能力。
最后，教师可利用墙饰潜移默化地影响幼儿。幼儿可把故事《雪孩子》以及创编部分画下来，张贴在主题墙上与别人分享、交流。
(江苏常州 杜 梅)
两次迁移
第一次迁移：现实行为一文学作品。即抓住曰常行为实例让幼儿充分讨论，而后引入相关文学作品让幼儿感受，使他们理解行为的深层次意义。如教师发现班中有助人行为，可马上组织幼儿谈看法，并请受帮助者和帮助者谈谈感受，在此基础上进行故事教学，这样便于幼儿迁移经验，理解故事内涵。
第二次迁移：文学作品一现实行为。即幼儿用已理解的作品内涵引导自己形成良好行为。教师只要稍加提醒，幼儿脑中就会浮现文学作品形象，真正体现了文学作品的指引作用。
(浙江宁波 陆红梅)
对文学作品的接受过程是一种审美感受和体验的过程，而不是品德教育和知识教育的过程。在进行文学活动时，儿童已不知不觉进入那个充满幻想、诗意、神奇的世界，与其中的人物分享欢乐和痛苦。真正的儿童文学是游戏性的、诗意的、充满幻想的，它是儿童的一种内在的精神需要，能使儿童获得相应的情感、态度、价值观。
(江苏南京 秦丽萍)
幼儿理解能力有限，需要教师帮助幼儿理解、品味作品的深刻内涵和无穷趣味，促成文学教育价值的最终实现。但这种必要的指导不能过分追求道义灌输和宣教功能，因为生动有趣是幼儿喜欢一个故事或一个人物的主要标准，他们很少对人物或事件进行道德价值评判。毕竟，教育性只是儿童文学创作和阅读机制中客观存在的属性之一，而不是儿童文学的全部。
(重庆 王志成)
故事表演是理解和体验作品的一种好形式，可让幼儿将注意力更多地投放到人物的心理活动、作品情节的发展及对主题的理解和思考上，有利于理解作品。
(四川达州 魏 燕)
在学习作品的基础上，教师要组织有关活动，使幼儿切身感受作品所展示的情感和精神世界。此外，教师还要帮助幼儿将作品纳入经验范畴，使幼儿的直接经验与作品的间接经验实现双向迁移，并创造性地表达自己的认识与想像。
(云南昆明 陈书玉)
儿童文学的价值及其实现方式
《雪孩子》是一篇优美感人的童话故事，将它适当改编后可以作为幼儿园文学活动的材料，把它放在“谢谢你”这一具有感谢、关爱等特征的单元主题下开展活动也是合适的。但教师在开展活动时却遇到了这样那样的问题，产生了诸多困惑。笔者认为分析这一案例应该从观念层面入手。我们首先应该思考：教师究竟应如何看待儿童文学的价值，将儿童文学作品引入教育究竟应重在其儿童性、文学性还是教育性?
“文以载道”还是“文道结合”，追求纯粹的“审美性”还是实用的“教化性”，这历来是文艺理论界和语文教育界争论不休的话题。笔者认为将经典儿童文学作品引入幼儿教育，考虑的第一要素应是幼儿。例如，作品的主题、情节、语言乃至篇幅是否符合低幼儿童的兴趣、需要和认知发展水平?对于幼儿来说是否有新奇感、趣味性、吸引力?幼儿聆听或阅读作品的过程能否处在一种被吸引、被打动的饶有兴趣的状态中?等等。儿童文学的“儿童性”与其“审美性”是密不可分的，“审美”恰恰也是一种“趣味”，是一种幼儿园感到有趣、被吸引而进入的物我两忘的状态。当然，在充分关注儿童文学的儿童性、文学性的同时也应考虑教育性。儿童文学的“教育性”可以包括认知和教化等功能。帮助幼儿从中获得一定的知识和信息、习得丰富的词语句式和良好的语感、受到必要的启发与教育，这的确也是儿童文学的题中之意。但教育性的实现绝不是架空了儿童和文学的单纯知识学习、识字认词或空洞说教，亦不是脱离生动有趣的故事内容和幼儿真实情感体验的外在挖掘与给予。教育性作为实现儿童文学的儿童性与文学性过程中的必然伴随物，应体现在一种自然的、水到渠成的、润物细无声的过程中。
可见．道德价值远不是儿童文学的惟一价值。教育性也只是儿童文学的一方面功能。理想的儿童文学教育应在儿童性、文学性和教育性之间寻求一种动态的平衡。形成一种和谐的生态。
《雪孩子》作为一篇受孩子们喜爱的童话故事，它吸引幼儿的首先不是它所表达的“奉献”主题，而是它契合了他们的内在需要。白雪覆盖的森林，雪孩子可爱的模样、惹人喜爱的孩子气和善良的行为，两个小伙伴忘情的嬉戏，雪孩子幻化成天上的云朵……如此迷人的童话气息令孩子们心动和神往。如果教师在活动中忽略了对幼儿的兴趣、需要和内在体验的关注，只是努力地领着幼儿向“谢谢你”靠近，势必会出现教师煞费苦心、高控制以及幼儿被动跟随的现象，导致活动说教成分太重，这是活动引起争议的重要原因。
那么，幼儿园文学教育活动究竟应该怎么进行?活动中教师是否可以或应该帮助幼儿提升对作品主题的理解?幼儿是否有必要或有能力把握文学作品内涵?以尊重幼儿的方式开展幼儿因文学教育活动。这或许是回答以上问题的一个好的思路，也是我们可以从本案例中得到的启示。
尊重幼儿。首先是尊重幼儿独特的内在体验和感受。尊重幼儿的内在体验是以充分相信幼儿的艺术感受与直觉能力为前提的。在一种宽松和谐的活动氛围中，面对有吸引力的文学作品，孩子们有能力一边聆听一边慢慢地进入作品的情景，他们会用心体验作品所传达的情感。只要有教师鼓励，他们也能拥有自己对作品语言等形式的独特感受和对内容的选择与判断。“在教师的引领下说出了作品的内涵”与“对作品的内涵有真切的体验”，这两者远不是一回事，前者对于幼儿来说是相对被动的、比较表面的“知道”，后者则是一种主动获得的、内化于心的“悟到”，可以对幼儿产生更为深远长久的影响。可见，在幼儿园文学教育活动中教师应给予幼儿充分体验的时间和空间，让幼儿直接和作品对话，让作品本身的生动情节、有趣人物和优美语言把孩子们牢牢地抓住，使孩子们真正走进作品，领略作品的魅力，获得独特的体验。没有体验，幼儿得到的往往只是缺乏生气的“伪观念”与“半知觉”。
尊重幼儿，还应尊重幼儿好奇、好问、好动的天性，尊重幼儿的一百种语言。孩子们有一百种感受、一百种学习方式、一百种表达方式，文学活动的开展应充分尊重幼儿的这“一百种语言”，不必把文学活动定位为“纯语言活动”。语言符号只是幼儿多种表达方式的一种，对于幼儿而言，一篇文学作品可以听，可以谈，可以想，可以画，可以唱，也可以表演……当教师以一种尊重幼儿、吸引幼儿的方式开展活动时，幼儿对“文学作品内涵”的把握便不再是单调的“读一遍故事”，也不再只依赖于教师千方百计的“挖掘”，而成了一种水到渠成、自然而然的事情。
当然，尊重幼儿不仅不否认教师对幼儿的激发和引导作用，而且更需要教师提供必要的情景和环境支持，巧妙地推动和提升幼儿的发展。只是在顺序上不是教师牵着幼儿的鼻子走，而是幼儿的体验、感受在先，教师的推动、提升在后。
当我们以尊重幼儿的方式开展幼儿园文学活动时，孩子们将获得多方面的收获。孩子们其乐融融，教师也乐在其中。
(南京师范大学教育科学学院 边 霞)